Wo bitte geht’s zur Inklusion?
Kein Plan, kein Kompass nach 10 Jahren Behindertenrechtskonvention in Deutschland

Die nicht gehaltenen Reden werten das Ereignis als „Meilenstein“ und „Grund zum Feiern“. Das ist ziemlich untertrieben. Die UN-Behindertenrechtskonvention, die am 4. Dezember vor 10 Jahren vom Bundestag verabschiedet wurde, ist nichts Geringeres als der vorläufig jüngste Spross der allgemeinen Menschenrechte. Sie steht in einer Reihe mit den Menschheits-Errungenschaften der Vereinten Nationen gegen Rassendiskriminierung (1965), für die Rechte der Frauen (1979) und die Rechte der Kinder (1989). Zehn Jahre später? Ausgerechnet beim Thema Inklusion, der Leitidee der Konvention: Katzenjammer. Wie konnte es so weit kommen? Und wie geht es jetzt weiter?

Die schicke Sportanlage glänzt im Morgenlicht, im Minutentakt quellen Kinder und Jugendliche im blitzsauberen Fußballdress aus den Kabinen. Die Luft flirrt vor Spannung und Vorfreude auf das Turnier. „O je, sagt der Vater zum Sohn, als sie die Szenerie beim Einparken beobachten – „die sind aber alle ganz schön groß“. „Das macht nichts“, erwidert Caspar[i] keck. „Soll ich sagen, warum?“ Ohne eine Antwort abzuwarten, raunt er dem verblüfften Vater ins Ohr: „Die sind nämlich alle behindert!“. Später auf dem Platz kommt es dann anders. Nur eins von sechs Spielen können die tapferen „Inklusianer“ aus Köln beim Turnier am Nordrand Westfalens gewinnen. Wenigstens ist es das letzte, da sind die Niederlagen schnell vergessen. Aber, so hofft jedenfalls der Vater, der Respekt vor Menschen mit Behinderung ist gleichzeitig gestiegen.

Vieles hat die Behindertenrechtskonvention in Deutschland in Bewegung gebracht. Angefangen von der mittlerweile in der Kita real praktizierten Inklusion bis hin zu weniger gesetzlicher Diskriminierung in den Schulgesetzen der Länder oder mehr verbrieften Rechten für Menschen mit Behinderung durch das Bundesteilhabegesetz. Auch im Alltag gibt es nach meiner Beobachtung durchaus positive Veränderungen: Gerade im Freizeitbereich begegnen sich Menschen mit und ohne Behinderung immer häufiger ganz selbstverständlich (selbst wenn die „inklusiven“ Gruppen noch hauptsächlich von Kindern mit Handicap wahrgenommen werden). Und aus der Schule, dem großen inklusiven Sorgenkind, lässt sich immerhin Zweierlei als Fortschritt vermelden: Seitdem die Konvention verabschiedet ist, wird über die Bildungschancen der Menschen mit Behinderung und die pädagogische Antwort der Schulen öffentlich geredet und gestritten. Nicht mehr nur in den Fachpublikationen, sondern in den großen Medien. Nicht mehr nur unter Therapeutinnen und Sonderpädagogen. Auch Regelschullehrer, selbst gymnasiale Studienräte schreiben Bücher über Inklusion. Zweitens ist die Separierung in Sonderschulen zumindest keine Selbstverständlichkeit mehr, sie steht unter Rechtfertigungsdruck.

Aber damit endet dann auch schon das unbestritten Positive in der Bilanz. „Exklusionsquote nur um 0,6 Prozent gesunken“, beklagte jüngst der Bildungsökonom Klaus Klemm. Dass die Inklusion „gescheitert“ sei, war schon auf der letzten Bildungsmesse Didacta die Grundthese der Diskussionsveranstaltungen. Gerade in den letzten Jahren hatten sich Meldungen über dramatische Unterrichtssituationen und traurig verlaufende Inklusionsversuche gehäuft, während Lehrerinnen und Lehrer sich kaum vorbereitet einer ganzen Reihe von Zusatzaufgaben gegenüber sahen, die zu wuppen angeblich nur eine Frage der richtigen „Haltung“ sei. 2013 rief die damalige rot-grüne Landesregierung Inklusion zum zentralen bildungspolitischen Projekt aus. 2017 wurde sie auch für das überstürzt und dilettantisch eingeführte gemeinsame Lernen der Kinder mit und ohne Behinderung abgewählt. Kein Zweifel: Die schulische Inklusion ist in der Krise. „Lotta Schultüte“ (2018) heißt das geradezu paradigmatische Buch dazu, in dem die inklusionsbegeisterte Mutter Sandra Roth für ihre behinderte Tochter zunehmend verzweifelt einen guten Bildungsort sucht – und sich am Ende für eine Förderschule entscheidet.

Zangengeburt mit Folgeschäden

Was ist da schief gelaufen? Warum tun sich gerade unsere Schulen so schwer mit der sortierungsfreien Annahme aller Kinder? Die Rückschau offenbart eine schwierige Geburt der Inklusion in Deutschland mit gravierenden Folgeschäden. Es ist nicht nur die „würdelose“ Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention durch wenige Abgeordnete zu nächtlicher Stunde, auf die bereits der Rehabilitationswissenschaftler Otto Speck aufmerksam gemacht hat. In weit konkreterem Sinne als dies Uwe Becker mit seiner Grundsatzkritik intendierte (Die Inklusionslüge, 2015), geriet Inklusion von Anfang an in die Zange absichtsvoll verbreiteter Unwahrheiten. Auf der einen Seite war die These: In Deutschland entspreche die Realität bereits weitgehend der Konvention, selbst in den Schulen. Dies hatte die Bundesregierung eigens in einer „Denkschrift“ zur Behindertenrechtskonvention darzulegen versucht. Schlicht falsch, so der Tenor der Experten bei der Anhörung über den Gesetzentwurf, die meisten Kinder hätten in der Praxis keineswegs die Wahl zwischen Förder- und Regelschule. Bis heute argumentieren jedoch Inklusionsskeptiker, es gebe eigentlich kaum Handlungsbedarf, irgendwie sei jetzt schon alles inklusiv („dual-inklusiv“ nennt es Speck). Die andere Seite der Zange bilden gleich zwei Desinformationen: Das gemeinsame Lernen habe sich per se als vorteilhaft erwiesen, und es sei kostenlos zu haben. Beide Behauptungen finden sich beispielsweise in der Stellungnahme der Berliner Erziehungswissenschaftlerin Jutta Schöler zur UN-Konvention. Diese Thesen wurden lange von vielen Inklusionsoptimisten verbreitet und führten in den inklusionsambitionierten Bundesländern geradewegs in die Misere. So war die Debatte und in der Folge auch die Politik von Anfang an geprägt von zwei pädagogischen Todsünden: mangelnder Ehrlichkeit, gepaart mit einer ausgeprägten Bereitschaft, nur das in den Blick zu nehmen, was man sehen will.

Wahr ist: Bereits in den 1990er Jahren hat man in NRW die auf Amtsdeutsch „personalkostenneutral“ genannte Integration von Kindern mit Behinderung in der Schule erprobt. Mit dem Ergebnis, dass sie „nicht möglich“ sei. Und obwohl es die Prosa der Bertelsmann-Stiftung bis heute ganz anders vermittelt, war schon vor zehn Jahren klar, dass in der Summe keine Vorteile des gemeinsamen Lernens gegenüber separater Beschulung nachweisbar sind. Als international empirisch gesichert gelten für Kinder mit Lernbehinderung leichte Vorteile in der schulischen Leistungsentwicklung, die erkauft werden mit einem schlechteren Selbstwertgefühl hinsichtlich der eigenen schulischen Fähigkeiten und oft prekärer sozialer Integration. Selbst der Erziehungswissenschaftler Hans Wocken, seit Jahrzehnten unermüdlicher Kämpfer für schulische Inklusion, spricht deshalb ausdrücklich von einem „empirischen Patt“. Ebenso wahr ist: Es gibt in Deutschland seit den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts erfolgreiches gemeinsames Lernen – an Schulen, die sich mit großem Engagement und klugen pädagogischen Konzepten dieser großen Aufgabe stellten und genug Lehrerinnen und Lehrer hatten, um sich den Kindern individuell widmen zu können. Ausgerechnet diese Schulen wurden in den vergangenen Jahren im Zuge der flächendeckend verordneten Inklusion immer mehr kaputtgespart.

Schule mit Schafen. Die Matschanlage neben dem „Piratenschiff“ hat ein Buddelbecken auf Stelzen für die Rollstuhlkinder. Hier ist gemeinsames Lernen schon seit Jahrzehnten gelebte Realität. Ihr pädagogisches Credo setzt darauf, die Unterschiede der Kinder nicht nur anzunehmen, sondern im Unterricht fruchtbar zu machen. Sie praktiziert jahrgangsgemischtes Lernen und präsentiert regelmäßig tolle gemeinsame Projekte im Sach- oder Kunstunterricht oder auf der großen Schulbühne, bei der alle Kinder eine Aufgabe haben. Caspar, einem kreativen, sprachlich ziemlich eloquentem Jungen mit nachgewiesener Rechenschwäche, wird im Sommer trotzdem ein drittes Jahr in der Eingangsstufe verordnet. Begründung: Er käme im Mathekurs des dritten Schuljahrs „einfach nicht mit“. Weshalb es nicht möglich sein soll, dem Kind dann eben die Aufgaben zu geben, die es bewältigen kann, wird den erstaunten Eltern erst gar nicht erklärt. Ein Kumpel von Caspar muss dagegen auf die Förderschule wechseln. Der Zweitklässler hatte einer Erzieherin die Nase gebrochen. Auf dem Pausenhof darf sich das Kind jetzt nicht mehr blicken lassen. Caspar hat ihn neulich zu seinem Kindergeburtstag eingeladen.

Was uns die Inklusionsoptimisten verschweigen

Mit „Wertschätzung der Vielfalt“ allein ist es jedenfalls nicht getan, der inklusive Alltag ist holprig. Es gibt sogar eine ganze Reihe wissenschaftlich nachgewiesener Schwierigkeiten im inklusiven Setting, die uns die Inklusionsoptimisten gerne verschweigen:

  • Gemeinsames Lernen kann gerade in sozialen Brennpunktlagen und bei schlecht vorbereiteten Schulen zu einem Absinken des Lernniveaus führen.

  • Förderkinder mit kognitiven Schwächen oder Verhaltensproblemen werden bis zu dreimal häufiger sozial ausgegrenzt. In einer Studie Christian Hubers betrifft dies fast die Hälfte aller Förderkinder.

  • Für die höheren Jahrgangsstufen existieren bis heute keine überzeugenden Modelle, wie ein wirklich gemeinsames Lernen funktionieren soll, das die unterschiedlichen Interessen und Voraussetzungen aller Kinder und Jugendlichen berücksichtigt und gleichzeitig optimal auf die zentralen Abschlussprüfungen vorbereitet.

  • Eine inklusive Schulentwicklung stellt sich nicht einfach deshalb ein, weil Kinder mit Handicap aufgenommen werden (müssen). In Rheinland-Pfalz gibt es eine Reihe von Schulen, die nach eigener Einschätzung auch nach vielen Jahren des gemeinsamen Lernens noch ganz am Anfang des inklusiven Weges stehen.

  • Dass Menschen mit Handicap dank Inklusion höhere Schulabschlüsse erreichen können und erfolgreicher sind im Arbeitsleben, wird gerne versprochen, konnte bislang aber nicht nachgewiesen werden.

  • Der Inklusionsgedanke steht im eklatanten Widerspruch zu einer ganzen Reihe exkludierender gesellschaftlicher Tendenzen, die sich in unserem selektiven Schulsystem widerspiegeln, darunter einem Leitbild von Leistung und Bildungserfolg, das sich in Bildungsstandards und permanenten PISA-Tests manifestiert.

Wie bitte? Gemeinsames Lernen ist also eine große pädagogische und gesellschaftliche Herausforderung, kostet Geld und verspricht gegenüber der bislang praktizierten Separation wenig messbare Vorteile? Sollten wir es dann nicht einfach lassen? Diese Frage scheint berechtig und führt doch in die Irre. Warum das so ist, zeigt ein einfaches Gedankenexperiment: Stellen wir uns vor, ein Land habe sich angewöhnt, übergewichtige Kinder in Spezialschulen zu unterrichten, um sie vor Hänseleien zu schützen, ihre Bewegungsbedürfnisse zu fördern und nachhaltig für eine gesunde Ernährungsweise zu sorgen. Und nun käme eine neue Mode auf: Dünne und Dicke gemeinsam in einem Klassenzimmer! Sollten wir diese Reform wirklich canceln, falls sich herausstellte, dass sie Reformen und Investitionen in der Schule nötig macht und die Dicken eher nicht dünner davon werden? Was wäre der materielle und pädagogische Preis, den wir für die selbstverständliche Gemeinsamkeit zu zahlen bereit sind? Und wären Sie zufrieden, falls man Ihnen als Eltern eines adipösen Kindes großzügig die Schulwahl überließe, gleichzeitig aber auf die viel zu schmalen und zerbrechlichen Standardstühle in der Regelklasse verwiese?

Um nicht missverstanden zu werden, sei betont: Ausgehend von unseren bestehenden Schulen, gibt es für viele Kinder mit Handicap weit bessere Gründe auf die Förderschule zu gehen als im hypothetischen Fall der übergewichtigen Jungen und Mädchen. Aber das Gedankenexperiment macht deutlich, worum es bei dem Thema eigentlich geht: um nichts Geringeres als Menschenwürde und gleiche Rechte. Wer das nicht verstanden hat, kennt das Thema Behinderung meist nicht aus eigener Betroffenheit. Inklusionsfans wirken deshalb oft unversöhnlich, extremistisch. Tatsächlich sind sie so radikal wie Paragraph eins des Grundgesetzes.

Schule fürs 21. Jahrhundert

Deutschunterricht in Klasse fünf, der lernbehinderte Max schreibt einen Brief an die alte Klassenlehrerin. Krakelige Schrift, Rechtschreibung wie Pippi Langstrumpf, aber lesbar. „Liebe Frau Storz! Ich habe mich in der neuen Schule gut eingelebt. In der Pause spiele ich oft Fußball mit meinen alten Freunden aus der Nelkenfeldschule. Die Lehrer sind nett.“ Beim Elternsprechtag in der riesigen Gesamtschule loben die Pädagogen den ausgeprägten Arbeitseifer und die Hilfsbereitschaft des Kindes. „Max macht uns viel Freude“, sagt der Klassenlehrer ein ums andere Mal. Vor sechs Jahren wurde den Eltern für Max noch ein „kleiner, beschützter Rahmen“ in der Förderschule für geistige Entwicklung empfohlen. Jetzt lernt Max englisch, engagiert sich in der Jugendfeuerwehr und besucht eine Pfadfindergruppe. Voller Erfolg für die Inklusion? Die Eltern bleiben nüchtern. Auch diese Schule kämpft mit zu großen Klassen, in denen sich immer seltener eine zweite Lehrkraft um die wachsende Schar von Kindern mit Schwierigkeiten kümmern kann. Max wird (noch) nicht ausgegrenzt, sucht aber schon seit Jahren vergeblich nach einem echten Freund. Und die Pubertät hat ja gerade erst begonnen. Wenn es schief läuft, bleibt als Rückversicherung die Förderschule.

Was müssen inklusive Schulen leisten? „Lottas Schule sollte ein Kind unterrichten wollen, das, wie Ben sagen würde, „so richtig behindert“ ist. Ich wünsche ihr eine Schule, wo das Trinken aus einem Becher ein genauso ernst zu nehmendes Lernziel sein kann wie Bruchrechnen, wo Physiotherapie und Sport sich ergänzen, wo eine mühsam geöffnete Hand genauso gelobt wird wie ein sauber geschriebener Text“, schreibt die Autorin Roth (Die Zeit, 4.10.2018). Damit das klappen kann, brauchen Schulen weit mehr als ausreichende Ressourcen und Lehrerinnen und Lehrer mit der richtigen Einstellung. Es reicht auch keineswegs eine „Kultur des Behaltens“, wie sie die ehemalige NRW-Ministerpräsidentin Hannelore Kraft an den Schulen etablieren wollte. Was aber dann? Aus meiner pädagogischen Erfahrung heraus würde ich es so umreißen:

  • Inklusive Schulen pflegen eine Kultur des Teamworks aufseiten der pädagogischen Profis und der Hilfsbereitschaft und des Zusammenhalts aufseiten der Kinder und Jugendlichen.

  • Sie organisieren sich so, dass eine Kultur der individuellen Wahrnehmung, menschlichen Begegnung und langfristigen Beziehung zwischen Lehrern und Schülern möglich wird.

  • Sie entwickeln einen Leistungsbegriff, der viel mehr umfasst als curricular festgelegte Klassenziele und praktizieren eine Leistungsbewertung, die die Voraussetzungen und Fortschritte jedes einzelnen Kindes würdigt.

  • Sie realisieren Unterricht, der allen Kindern Erfolgserlebnisse und Anerkennung ermöglicht und sie darin unterstützt, ihr individuelles Potential zu entfalten.

All das ist nun keineswegs Schönsprech für die Broschüre mit dem Schulprogramm. Nur, wenn diese pädagogischen Elemente auch in der Wirklichkeit wiederzuerkennen sind, wird gemeinsames Lernen verantwortbar. Das Problem ist: Nicht nur die menschlichen und institutionellen Unzulänglichkeiten stehen dem entgegen. Eine konsequent inklusionsorientierte Schule darf gar nicht, wie sie könnte, weil ihre pädagogischen Ziele nicht kompatibel sind mit den Anforderungen, die von der Mehrheitsgesellschaft an sie gestellt werden. In der Praxis muss ihr also der Ausgleich zwischen Bildungsstandards und individueller persönlicher Entfaltung, der Spagat zwischen Förderung der Fähigkeiten und Chancenverteilung gelingen, und je besonderer die Kinder und Jugendlichen, desto schwieriger ist das.

Reha für die behinderte Gesellschaft

Wo geht’s jetzt lang zur Inklusion? Die Chance bestünde darin, inklusive Schulen so attraktiv zu machen, dass die Kinder gerne dort lernen und Eltern wie Lehrkräfte sie als zeitgemäße Antwort auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts ansehen. Gut ausgestattet und von engagierten pädagogisch-therapeutischen Fachkräften getragen, könnten sie sich zu Orten ganzheitlicher Bildung entwickeln, die Kinder und Jugendliche unabhängig vom sozioökonomischen Status ihrer Elternhäuser stark macht für die mehr denn je ungewisse Zukunft. Danach sieht es aber nicht aus. Nach dem Scheitern der verordneten Instant-Inklusion (billig, schnell angerührt, fad im Geschmack und ziemlich ungesund) droht vielmehr ein weiterer Reform-Krüppel: Ein bisschen Inklusion für ausgewählte Kinder mit Handicap; eine Reihe zusätzlicher Schüler mit sonderpädagogischem Etikett, damit die Schulen ihre Inklusionsquote erfüllen; weiter verschlechterte Lernbedingungen in vielen Haupt-, Gesamt-, Sekundar- oder Stadtteilschulen, die das gemeinsame Lernen stemmen müssen. Und nach weiteren 10 Jahren dann das große Erstaunen, dass sehr viele Kinder immer noch besser auf der Förderschule aufgehoben sind.

Verhindern könnte das eine nationale Bildungskommission, in der sich nach dem Vorbild der Kohlekommission Vertreter aus Wissenschaft, pädagogischer Praxis, Verbänden und gesellschaftlichen Gruppen zusammensetzen. Sie hätte verbindlich zu klären, wohin denn nun die inklusive Reise gehen soll, und müsste endlich einen konkreten, realistischen Reiseplan samt Finanzierung liefern. Das allerdings steht wohl, sagen wir es vorsichtig, nicht gerade ganz oben auf der politischen Agenda. Es fällt beispielsweise auf, dass in Nordrhein-Westfalen kaum mehr ein Artikel in der Presse über die Probleme der schulischen Inklusion erschienen ist, seitdem klar ist, dass die neue Landesregierung künftig die Gymnasien mit behinderten Kindern weitgehend „verschont“.

Herbst am Rande einer Großstadt mit Jeder-Jeck-ist anders-Faktor, wir schreiben das Jahr 2018. Max hat beschlossen, „richtig“ reiten lernen zu wollen. Die Mutter kontaktiert einen Reiterhof. Nach den Vorkenntnissen des 12jährigen gefragt, mailt sie zurück, er habe Erfahrung in therapeutischem Reiten. Der Kontakt bricht ab. Wenig später sucht zufällig der Physiotherapeut von Max eine neue Bleibe für sein Pferd. „Sorry“, wird ihm seitens des angefragten Gutshofs unverblümt mitgeteilt, „Behinderte passen bei uns nicht in die Konzeption“.

So bleiben die Hoffnungen bescheiden. Das liegt nicht zuletzt daran, dass ausgerechnet das Thema Inklusion bislang mehr polarisiert als das es verbindet, selbst unter betroffenen Menschen. Eine Mutter, die für ihr geistig behindertes Kind eine Förderschule gewählt hat, schrieb mir neulich: „Wir müssen wieder lernen, gemeinsam für die Interessen unserer Kinder einzutreten“. Das wäre immerhin mal ein Anfang. Helfen könnte die Erkenntnis, dass es wenig sinnvoll ist, die Förderschulen zu bekämpfen – weil sie nicht Feind sind sondern Gehhilfe einer menschlich noch ziemlich behinderten Gesellschaft. Schmeißt jemand mit gelähmten Beinen einfach seine Krücken weg, fällt er auf die Schnauze. Klammert er sich dran fest, wird er nie auf eigenen Füßen laufen lernen. Wenn’s was werden soll mit der Inklusion, braucht der Patient Geduld, Achtsamkeit, Mut und eine ziemlich gute Reha.

Tillmann Nöldeke, Jahrgang 1964, Gesamtschullehrer mit langjähriger Erfahrung an einer Schule des gemeinsamen Lernens, Autor, Pflegevater eines Jungen mit Behinderung.

 



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